En esta unidad vamos a
profundizar sobre el concepto de tareas y su clasificación, para posteriormente
determinar cuáles son las características de las mismas con carácter
comunicativo y pedagógico. Tras una exposición en el foro correspondiente por
parte de nuestro grupo, pondremos en común nuestras conclusiones sobre si unas
tareas de cuatro manuales diferentes pueden calificarse o no como “tareas
comunicativas con carácter pedagógico”. Cerraremos la unidad con la manera en
que se activan las competencias, tanto generales como comunicativas, del
alumnado, mediante el uso de estrategias, y con el complejo tema del
procedimiento de llevar las tareas al aula.
ACTIVIDAD 1
Se nos ha propuesto un ejercicio para comparar dos tareas y determinar si son de carácter "pedagógico" o no. Mi conclusión y razonamiento ha sido el que sigue a continuación:
Se nos ha propuesto un ejercicio para comparar dos tareas y determinar si son de carácter "pedagógico" o no. Mi conclusión y razonamiento ha sido el que sigue a continuación:
Una lista de frases en las que hay que rellenar conjugados
correctamente los verbos haber, ser y estar no parece, en principio, una tarea
de carácter pedagógico, pues incumple la característica fundamental que ha de
tener la tarea: ser comunicativa. Si el objetivo es llevar a cabo unas
intenciones comunicativas, para lo cual el alumnado tendrá que centrarse en la
expresión, negociación y comprensión de significados, no parece que esa
actividad aislada e individual de completar las frases sea posible valorarla
como una tarea comunicativa en absoluto.
Las actividades propuestas por el profesorado para llegar al
mismo objetivo, que es el manejo adecuado de los verbos haber, ser y estar, se
realiza, en este segundo ejemplo, de una manera totalmente diferente al de una
hoja llena de frases con un espacio en blanco para volcar información. Los
alumnos utilizan sus mochilas y los objetos que hay dentro de ellos, en una
primera fase, y el profesor selecciona de esos objetos uno cuantos para que su
alumnado describa y utilice los verbos señalados. Posteriormente se juega con
adivinanzas de la localización de objetos y se utiliza un texto para, en
parejas o grupos, tratar de identificar los errores cometidos en su redacción.
En mi opinión, esta sí es una tarea de carácter pedagógico y comunicativo,
pues, al contrario de la anterior, reúne las cinco características que deben
darse para que se pueda definir de tal manera a una tarea:
1) cumple
la característica fundamental que ha de tener la tarea: ser comunicativa.
2) pretende
implicar activamente a los alumnos en una comunicación significativa.
3) es
relevante (al ser interesante, útil al alumnado en cuanto a su tema y
contenido, próxima a su mundo)
4) plantea
una complicación, pero es a la vez factible.
5) tiene
resultados identificables.
Además, estas tareas favorecen la reflexión gramatical
dentro de un uso comunicativo de la lengua.
ACTIVIDAD 2, QUE HA DE SER REALIZADA EN COMÚN CON EL GRUPO.
Tenemos que analizar los siguientes cuatro manuales con cuatro tareas distintas.
MIS CONCLUSIONES:
ACTIVIDAD 2, QUE HA DE SER REALIZADA EN COMÚN CON EL GRUPO.
Tenemos que analizar los siguientes cuatro manuales con cuatro tareas distintas.
MIS CONCLUSIONES:
PROTAGONISTAS A1
Su objetivo comunicativo sería la
localización, orientación, descripción de ciudades y expresión de preferencias.
1) Implica
al alumno en una comunicación significativa
2) Es
relevante para el Nivel A1 (al ser interesante, útil al alumnado en cuanto a su
tema y contenido, próxima a su mundo)
3) Plantea
una dificultad, pero es factible.
4) Tiene
un resultado identificable.
MAÑANA 1
Su objetivo comunicativo lo veo sólo en
el ejercicio dos, sería el intercambio de fechas de cumpleaños.
1) Implica
al alumno en una comunicación significativa
2) NO es relevante para el Nivel A1 (al NO
ser interesante, útil al alumnado en cuanto a su tema y contenido, próxima a su
mundo)
3) Plantea
una dificultad, pero es factible.
4) Tiene
un resultado identificable.
PRISMA A1
SIN objetivo comunicativo.
1) NO implica al alumno en una comunicación
significativa
2) NO es relevante para el Nivel A1 (al NO
ser interesante, útil al alumnado en cuanto a su tema y contenido, próxima a su
mundo, frutas…)
3) Plantea
una dificultad, pero es factible.
4) Tiene
un resultado identificable.
AULA A1
SIN objetivo comunicativo.
1) NO implica al alumno en una comunicación
significativa
2) SÍ es relevante para el Nivel A1 (al ser
interesante, útil al alumnado en cuanto a su tema y contenido, próxima a su
mundo, cosas que hacer por amor)
3) Plantea
una dificultad, pero es factible.
4) Tiene
un resultado identificable.
LAS CONCLUSIONES DEL GRUPO:
1. ¿Tienen un objetivo comunicativo? ¿Cuál es?
En este punto tenemos varias líneas de “pensamiento”, dentro todo de una gran coincidencia, y con las únicas discordancias, por llamarla de alguna manera,
Paso a explicitar las citadas líneas, todas muy cercanas entre sí:
-la de quienes opinan que SÓLAMENTE LA TAREA DEL PRIMER MANUAL, PRISMA A1, tiene un objetivo comunicativo, y ninguno más, citándose como tal los siguientes: “hablar del lugar de residencia de los compañeros”; “la localización, orientación, descripción de ciudades y expresión de preferencias”; “descripción de los respectivos lugares de residencia de los alumnos”; “familiarizarse con el uso de los verbos ser, estar y haber. Para ello se pide al alumno que hable a sus compañeros sobre su lugar de residencia.”; “el objetivo comunicativo de esta tarea pedagógica sería el situarse y orientarse, con su respectivo vocabulario, describir y justificar preferencias y gustos y un correcto uso de los verbos haber, ser y estar.”; “de describir una ciudad o el barrio donde se vive. Se trabaja el vocabulario de los negocios, los ubicadores, las direcciones, los intereses de los alumnos, lo que les gusta y lo que no les gusta; ” el alumno debe averiguar dónde viven sus compañeros, las características del lugar y sus gustos sobre el mismo”
-la de quienes ven TAMBIÉN EN LA SEGUNDA ACTIVIDAD DEL SEGUNDO MANUAL, MAÑANA 1, un objetivo comunicativo, y no sólo en el primer manual: “averiguar la fecha de cumpleaños del compañero”, “el intercambio de fechas de cumpleaños”; “
-la de quienes ven TANTO EN EL PRIMER COMO EN EL SEGUNDO MANUAL TAREAS CON OBJETIVOS COMUNICATIVOS, aunque mucho más debilitadas en el caso del segundo: “tiene un objetivo comunicativo, pero creo que comparado con el anterior la tarea no supone un aprendizaje significativo para el alumno”; “esta actividad presenta un enfoque comunicativo, aunque si un poco limitado con respecto a la primera actividad. En este caso se propone la descripción de las personas , las fechas, los meses y los números”; “la segunda actividad tiene un objetivo comunicativo más claro que las otras dos. En aquella el alumno tiene que averiguar la fecha de cumpleaños de su compañero. En la primera actividad, el objetivo comunicativo es la descripción de unos personajes”
2. ¿Implican al alumno en una comunicación significativa?
Aquí volvemos a la práctica unanimidad del apartado anterior, considerando casi todo el grupo que los únicos manuales que hacen que el alumno lleve a cabo relaciones en las que se comunica de manera significativa son PROTAGONISTAS A1 y MAÑANA, con argumentos varios como de que “se trata de un ejercicio de gramática en el que no importa el significado de las palabras”; “lo importante es conocer el correcto uso de los pronombres”; “los alumnos debe tener un claro conocimiento de los significados de las cuestiones que se plantean para realizar la actividad”. Incluso hay más radicalidad en opiniones que consideran los “ejercicios bastante confusos para el alumno, sobre todo el último en el que no queda muy claro el cometido del alumno: ¿hacer una lista de la compra?¿clasificar unas fotos?¿preparar una fiesta?. No sé qué objetivo tiene; “el test de grado de romanticismo me parece fuera de lugar en un nivel A1. Las preguntas que se hacen son, en mi opinión, muy personales, y desde luego no son un buen reclamo para generar debate (por lo menos a mi me costaría bastante hablar de esos temas con compañeros de clase)”, aunque, claro, para gustos hay colores, y en ese punto del “amor” hay discrepancias sobre si es argumento susceptible de generar una comunicación o no entre adolescentes.
Para que una tarea se considere relevante ha de ser interesante, útil al alumnado en cuanto a su tema y contenido, próxima a su mundo. Y aquí empezamos a ver opiniones distintas según sean las tareas de los manuales, aunque, en general, todos consideramos que SON RELEVANTES SIN NINGUNA DUDA LAS ACTIVIDADES CONTENIDAS EN EL MANUAL PROTAGONISTAS A1. En cuanto a las otras, y siempre teniendo presente la opinión de un compañero de que “sólo consideraría como un buen planteamiento comunicativo la actividad que apunta el primer manual (-) en el resto de ejemplos no termino de ver ni la relevancia, ni el objetivo a alcanzar...”, diremos que:
- la actividad del manual MAÑANA 1 también tiene adeptos, porque “es una práctica habitual el realizar descripciones de otras personas o de uno mismo”; “aunque sencilla, puede ser interesante para el alumno afiance conceptos que ha aprendido previamente. A veces, realizar ejercicios sencillos sirve para motivarnos.”. Pero, así mismo, cuenta con grandes detractores, que no dudan en señalar que “no le encuentro sentido”.
- por lo que respecta a PRISMA 1, hay una única opinión a su favor que señala que la misma “puede ser relevante ya que me parece útil dominar vocabulario relacionado con las compras en un supermercado y la comida”
Creo que es aquí donde encontramos una opinión casi exacta en todos los miembros del grupo, para quienes TODAS LAS ACTIVIDADES SON FACTIBLES AUNQUE PRESENTAN UNA DIFICULTAD para realizarla, SALVO la opinión de dos compañeras que expresan lo siguiente (una sobre los tres últimos manuales y la otra sobre el primer que hemos venido analizando):
- MAÑANA 1: “Encuentro las tareas demasiado fáciles. El ejercicio 9 es demasiado sencillo, no hay interacción entre los alumnos. En el ejercicio 10 si hay interacción entre los alumnos, pues deben conversar sobre las fechas de cumpleaños. El ejercicio que pide señalar en el calendario cinco fiestas que se celebran en tu casa, me parece carente de sentido. Solamente hay que rodear una fecha del calendario. Se podría sacar un poco más de "jugo" a estas actividades. El ejercicio 11 de relacionar columnas debe tratarse de una actividad de repaso de algún tema anterior, porque no le encuentro mucho sentido”.
- PRISMA A1: “Encuentro los ejercicios bastante confusos para el alumno, sobre todo el último en el que no queda muy claro el cometido del alumno: ¿hacer una lista de la compra?¿clasificar unas fotos?¿preparar una fiesta?. No sé qué objetivo tiene”.
- AULA A1: “Los ejercicios que se proponen son excesivamente simples”.
- PROTAGONISTA A1: ”Resulta una actividad un poco difícil para este nivel, donde no tienen todo el vocabulario necesario para comunicarse, pero con la ayuda del profesor, las dificultades se pueden superar”
5. ¿Tienen un resultado identificable?
En este quinto y último apartado de nuevo nos encontramos todos y todas opinando lo mismo, mayoritariamente, a saber, que las actividades TIENEN UN RESULTADO IDENTIFICABLE, cual puede ser:
-PROTAGONISTA A1: “que el alumno sea capaz de realizar un discurso coherente sobre su barrio, la práctica de construcciones interrogativas, conocer un determinado vocabulario,...”; “ser capaz de describir a personas de manera sencilla, ser capaz de expresar fechas y el uso de los pronombres posesivos”.
-MAÑANA 1: “generar una regla sobre el uso de los verbos llevar, tener y ser en las descripciones además de conocer la pregunta tipo para los cumpleaños”; “ser capaz de describir a personas de manera sencilla, ser capaz de expresar fechas y el uso de los pronombres posesivos”.
COMENTARIO DE LA PROFESORA DEL CURSO, PILAR MELERO ABADÍA, A NUESTRAS CONCLUSIONES.
Nos seguimos leyendo en el módulo 2.
Un abrazo,
Pilar
P.D. Y si queréis leer algo más del autor con nombre impronunciable, Kumaravadivelu, aquí tenéis una entrevista reciente: http://marcoele.com/entrevista-kumaravadivelu
ACTIVIDAD 3. REALIZAR TAREAS: ACTIVAR COMPETENCIAS MEDIANTE EL USO DE ESTRATEGIAS.
LAS CONCLUSIONES DEL GRUPO:
CONCLUSIONES DEL GRUPO 4 ACERCA DE LA Actividad 2- Tareas
comunicativas de carácter pedagógico, Unidad formativa 2.
Activar competencias y poner en marcha estrategias al realizar tareas DEL
MÓDULO DOS.
Se nos
plantea una actividad en la que hemos de analizar cuatro manuales de ELE y
analizar si cumplen las características de una tarea comunicativa de carácter
pedagógico y que compartamos nuestras conclusiones con nuestros compañeros.
Las
cuestiones son las siguientes:
1. ¿Tienen un objetivo comunicativo? ¿Cuál es?
2. ¿Implican al alumno en una comunicación significativa?
3. ¿Es relevante para este nivel A1?
4. ¿Plantean una dificultad pero son factibles?
5. ¿Tienen un resultado identificable?
Vayamos
por partes:
1. ¿Tienen un objetivo comunicativo? ¿Cuál es?
En este punto tenemos varias líneas de “pensamiento”, dentro todo de una gran coincidencia, y con las únicas discordancias, por llamarla de alguna manera,
a) de
alguien que se plantea la existencia de objetivos gramaticales, pero no
comunicativos, en todos los manuales, siendo mi opinión, y es aportación
personal, que los objetivos gramaticales de por sí no son comunicativos, por un
lado, y
b) de la
opinión de una compañera sobre el último manual, AULA 1, del que dice: “Sí tiene
objetivo comunicativo, la última actividad en la que el alumno tiene que
explicar qué cosas sabe hacer y explicarlas a sus compañeros. Requiere
comprensión y expresión de significados, y cierta negociación en tanto en
cuanto que los alumnos tienen que averiguar quién sabe hacer más cosas, aunque
ciertamente esta comparación entre los alumnos no me parece una actividad muy
acertada.”
Paso a explicitar las citadas líneas, todas muy cercanas entre sí:
-la de quienes opinan que SÓLAMENTE LA TAREA DEL PRIMER MANUAL, PRISMA A1, tiene un objetivo comunicativo, y ninguno más, citándose como tal los siguientes: “hablar del lugar de residencia de los compañeros”; “la localización, orientación, descripción de ciudades y expresión de preferencias”; “descripción de los respectivos lugares de residencia de los alumnos”; “familiarizarse con el uso de los verbos ser, estar y haber. Para ello se pide al alumno que hable a sus compañeros sobre su lugar de residencia.”; “el objetivo comunicativo de esta tarea pedagógica sería el situarse y orientarse, con su respectivo vocabulario, describir y justificar preferencias y gustos y un correcto uso de los verbos haber, ser y estar.”; “de describir una ciudad o el barrio donde se vive. Se trabaja el vocabulario de los negocios, los ubicadores, las direcciones, los intereses de los alumnos, lo que les gusta y lo que no les gusta; ” el alumno debe averiguar dónde viven sus compañeros, las características del lugar y sus gustos sobre el mismo”
-la de quienes ven TAMBIÉN EN LA SEGUNDA ACTIVIDAD DEL SEGUNDO MANUAL, MAÑANA 1, un objetivo comunicativo, y no sólo en el primer manual: “averiguar la fecha de cumpleaños del compañero”, “el intercambio de fechas de cumpleaños”; “
-la de quienes ven TANTO EN EL PRIMER COMO EN EL SEGUNDO MANUAL TAREAS CON OBJETIVOS COMUNICATIVOS, aunque mucho más debilitadas en el caso del segundo: “tiene un objetivo comunicativo, pero creo que comparado con el anterior la tarea no supone un aprendizaje significativo para el alumno”; “esta actividad presenta un enfoque comunicativo, aunque si un poco limitado con respecto a la primera actividad. En este caso se propone la descripción de las personas , las fechas, los meses y los números”; “la segunda actividad tiene un objetivo comunicativo más claro que las otras dos. En aquella el alumno tiene que averiguar la fecha de cumpleaños de su compañero. En la primera actividad, el objetivo comunicativo es la descripción de unos personajes”
2. ¿Implican al alumno en una comunicación significativa?
Aquí volvemos a la práctica unanimidad del apartado anterior, considerando casi todo el grupo que los únicos manuales que hacen que el alumno lleve a cabo relaciones en las que se comunica de manera significativa son PROTAGONISTAS A1 y MAÑANA, con argumentos varios como de que “se trata de un ejercicio de gramática en el que no importa el significado de las palabras”; “lo importante es conocer el correcto uso de los pronombres”; “los alumnos debe tener un claro conocimiento de los significados de las cuestiones que se plantean para realizar la actividad”. Incluso hay más radicalidad en opiniones que consideran los “ejercicios bastante confusos para el alumno, sobre todo el último en el que no queda muy claro el cometido del alumno: ¿hacer una lista de la compra?¿clasificar unas fotos?¿preparar una fiesta?. No sé qué objetivo tiene; “el test de grado de romanticismo me parece fuera de lugar en un nivel A1. Las preguntas que se hacen son, en mi opinión, muy personales, y desde luego no son un buen reclamo para generar debate (por lo menos a mi me costaría bastante hablar de esos temas con compañeros de clase)”, aunque, claro, para gustos hay colores, y en ese punto del “amor” hay discrepancias sobre si es argumento susceptible de generar una comunicación o no entre adolescentes.
Como opinión
diferente tenemos la de María, que habla de que en el tercer manual, PRISMA, su
última actividad SÍ IMPLICA AL ALUMNO EN UNA COMUNICACIÓN SIGNIFICATIVA,
“ya que para realizarla el alumno tiene que expresar los ingredientes de un
plato, elaborar una lista de la compra, comprender las secciones de un mercado,
con el fin de que los alumnos usen los pronombres de objeto directo al realizar
la actividad”
3. ¿Es relevante para este nivel A1?
Para que una tarea se considere relevante ha de ser interesante, útil al alumnado en cuanto a su tema y contenido, próxima a su mundo. Y aquí empezamos a ver opiniones distintas según sean las tareas de los manuales, aunque, en general, todos consideramos que SON RELEVANTES SIN NINGUNA DUDA LAS ACTIVIDADES CONTENIDAS EN EL MANUAL PROTAGONISTAS A1. En cuanto a las otras, y siempre teniendo presente la opinión de un compañero de que “sólo consideraría como un buen planteamiento comunicativo la actividad que apunta el primer manual (-) en el resto de ejemplos no termino de ver ni la relevancia, ni el objetivo a alcanzar...”, diremos que:
- la actividad del manual MAÑANA 1 también tiene adeptos, porque “es una práctica habitual el realizar descripciones de otras personas o de uno mismo”; “aunque sencilla, puede ser interesante para el alumno afiance conceptos que ha aprendido previamente. A veces, realizar ejercicios sencillos sirve para motivarnos.”. Pero, así mismo, cuenta con grandes detractores, que no dudan en señalar que “no le encuentro sentido”.
- por lo que respecta a PRISMA 1, hay una única opinión a su favor que señala que la misma “puede ser relevante ya que me parece útil dominar vocabulario relacionado con las compras en un supermercado y la comida”
-
la tarea del manual AULA 1, el cuestionario del
“amor”, suscita controversia, pues es defendida por
unos cuantos como algo que a todos nos toca de alguna manera, y, sin embargo,
otra compañera discrepa
abiertamentamente al considerarla que “parece fuera de lugar en un
nivel A1. Las preguntas que se hacen son, en mi opinión, muy personales, y
desde luego no son un buen reclamo para generar debate (por lo menos a mi me
costaría bastante hablar de esos temas con compañeros de clase)”.
4. ¿Plantean una dificultad pero son factibles?
Creo que es aquí donde encontramos una opinión casi exacta en todos los miembros del grupo, para quienes TODAS LAS ACTIVIDADES SON FACTIBLES AUNQUE PRESENTAN UNA DIFICULTAD para realizarla, SALVO la opinión de dos compañeras que expresan lo siguiente (una sobre los tres últimos manuales y la otra sobre el primer que hemos venido analizando):
- MAÑANA 1: “Encuentro las tareas demasiado fáciles. El ejercicio 9 es demasiado sencillo, no hay interacción entre los alumnos. En el ejercicio 10 si hay interacción entre los alumnos, pues deben conversar sobre las fechas de cumpleaños. El ejercicio que pide señalar en el calendario cinco fiestas que se celebran en tu casa, me parece carente de sentido. Solamente hay que rodear una fecha del calendario. Se podría sacar un poco más de "jugo" a estas actividades. El ejercicio 11 de relacionar columnas debe tratarse de una actividad de repaso de algún tema anterior, porque no le encuentro mucho sentido”.
- PRISMA A1: “Encuentro los ejercicios bastante confusos para el alumno, sobre todo el último en el que no queda muy claro el cometido del alumno: ¿hacer una lista de la compra?¿clasificar unas fotos?¿preparar una fiesta?. No sé qué objetivo tiene”.
- AULA A1: “Los ejercicios que se proponen son excesivamente simples”.
- PROTAGONISTA A1: ”Resulta una actividad un poco difícil para este nivel, donde no tienen todo el vocabulario necesario para comunicarse, pero con la ayuda del profesor, las dificultades se pueden superar”
5. ¿Tienen un resultado identificable?
En este quinto y último apartado de nuevo nos encontramos todos y todas opinando lo mismo, mayoritariamente, a saber, que las actividades TIENEN UN RESULTADO IDENTIFICABLE, cual puede ser:
-PROTAGONISTA A1: “que el alumno sea capaz de realizar un discurso coherente sobre su barrio, la práctica de construcciones interrogativas, conocer un determinado vocabulario,...”; “ser capaz de describir a personas de manera sencilla, ser capaz de expresar fechas y el uso de los pronombres posesivos”.
-MAÑANA 1: “generar una regla sobre el uso de los verbos llevar, tener y ser en las descripciones además de conocer la pregunta tipo para los cumpleaños”; “ser capaz de describir a personas de manera sencilla, ser capaz de expresar fechas y el uso de los pronombres posesivos”.
-PRISMA A1: “El resultado es la correcta utilización de los
pronombres aunque no existe ningún apartado del ejercicio en el que queden
claramente identificadas las reglas para el uso de un determinado pronombre u
otro”; “ser capaz de dominar el uso de los pronombres de objeto directo”.
-AULA A1: “Este manual es en el único que
observo claramente el resultado identificable ya que se plantean una serie de
reglas que el alumno debe completar tras finalizar el resto del ejercicio”.
Sin embargo, y como no podía ser menos, encontramos también una opinión en contrario, en concreto referida a la actividad del manual Aula A1, sobre el que una compañera expresa que “no tienen un resultado identificable, tras realizar los ejercicios, no creo el alumno sea capaz de identificar si ha sido capaz de manejar correctamente el uso del pretérito perfecto.”.
Me gustaría terminar estas conclusiones con una oportuna aportación de la compañera Gloria, que dice que “Observo que los manuales peor valorados son de los años 2002, 2003. El manual Protagonistas A1 es de 2009, también el mejor valorado por nosotros, por lo que supongo que en ese lapso de tiempo se hizo más patente el beneficio de la función comunicativa en la enseñanza de las lenguas y los manuales modificaron el enfoque didáctico.”.
Si para nosotros no ha sido difícil llegar a alcanzar un consenso (bueno, verter unas opiniones bastantes cercanas las unas a las otras) acerca de cuáles de estas actividades que hemos visto conforman una tarea comunicativo con carácter pedagógico, se supone, digo yo para acabar, que los especialistas en el área, aquellos que realizan los manuales para enseñanzas de lenguas extranjeras, deberían tener muy claro cuál debía de ser su diseño, sentido, orientación, etc, etc. Sin embargo, hoy en día seguimos “disfrutando” de manuales que, desde luego, no pasarían con muy buena nota el examen que nosotros hemos hecho sin, al menos por mi parte, una base sólida en el área de conocimiento que aquí es requerible, llamémosle pedagogía, metodología, psicología, o cuantas ramas del saber sean necesarias para facilitar al alumnado el acercamiento a esta materia de manera ágil, inteligente, intuitiva, motivadora, cercana a su mundo, con un grado de dificultad asumible, y todas las características deseables.
Sin embargo, y como no podía ser menos, encontramos también una opinión en contrario, en concreto referida a la actividad del manual Aula A1, sobre el que una compañera expresa que “no tienen un resultado identificable, tras realizar los ejercicios, no creo el alumno sea capaz de identificar si ha sido capaz de manejar correctamente el uso del pretérito perfecto.”.
Me gustaría terminar estas conclusiones con una oportuna aportación de la compañera Gloria, que dice que “Observo que los manuales peor valorados son de los años 2002, 2003. El manual Protagonistas A1 es de 2009, también el mejor valorado por nosotros, por lo que supongo que en ese lapso de tiempo se hizo más patente el beneficio de la función comunicativa en la enseñanza de las lenguas y los manuales modificaron el enfoque didáctico.”.
Si para nosotros no ha sido difícil llegar a alcanzar un consenso (bueno, verter unas opiniones bastantes cercanas las unas a las otras) acerca de cuáles de estas actividades que hemos visto conforman una tarea comunicativo con carácter pedagógico, se supone, digo yo para acabar, que los especialistas en el área, aquellos que realizan los manuales para enseñanzas de lenguas extranjeras, deberían tener muy claro cuál debía de ser su diseño, sentido, orientación, etc, etc. Sin embargo, hoy en día seguimos “disfrutando” de manuales que, desde luego, no pasarían con muy buena nota el examen que nosotros hemos hecho sin, al menos por mi parte, una base sólida en el área de conocimiento que aquí es requerible, llamémosle pedagogía, metodología, psicología, o cuantas ramas del saber sean necesarias para facilitar al alumnado el acercamiento a esta materia de manera ágil, inteligente, intuitiva, motivadora, cercana a su mundo, con un grado de dificultad asumible, y todas las características deseables.
COMENTARIO DE LA PROFESORA DEL CURSO, PILAR MELERO ABADÍA, A NUESTRAS CONCLUSIONES.
Querido grupo 4:
Os agradezco el esfuerzo que habéis hecho para traer vuestras conclusiones a este foro.
Os agradezco el esfuerzo que habéis hecho para traer vuestras conclusiones a este foro.
Una
de las cosas que comentáis es que echáis en falta más contenidos
gramaticales. Tened en cuenta que es una unidad 7, es decir, los alumnos
cuentan con herramientas lingüísticas que han ido adquiriendo en las
unidades anteriores (echad un vistazo al índice). Además, dependiendo
del grupo de alumnos habrá una necesidades lingüísticas u otras que se
deberán atender, pero no os olvidéis de que es un nivel A1-A2.
Casi
todos los grupos habláis del tema de la motivación, de si el tema y la
tarea final son o no atractivas. Esto puede ser un problema si no
tenemos en cuenta el carácter flexible de la EMT. Como bien señaláis,
nosotros tenemos la obligación de adaptar las unidades al grupo de
alumnos con sus expectativas, intereses, necesidades, etc. Yo recuerdo
un curso que tuve y cómo los alumnos transformaron la tarea final de una
unidad de Gente para que les motivara más, el libro decía "Elaborar una
guía para vivir 100 años en forma" y los alumnos decidieron que no
"molaba", que preferían escribir una guía para vivir menos años, pero
vivirlos "a tope". Todo es modificable en bien de la motivación.
Una de las críticas que se le ha hecho a Gente es que las unidades son demasiado largas y se puede perder motivación para realizar la tarea final. Tengamos en cuenta que este manual fue el primero (1997) que plasmó una programación mediante tareas. Hace poco, los propios autores (Neus Sans y Ernesto Martín Peris) reconocían en una entrevista que hemos aprendido mucho en estos años, por ejemplo, que aparte de las cualidades de la tarea final, las actividades que llevan a esa tarea final deben tener también las características de una tarea comunicativa, incluidas las que están centradas en las formas. En el módulo 2 tenemos una UF dedicada a las tareas.
Si queréis seguir profundizando en la EMT, os recomiendo la recopilación de artículos y capítulos de libros que hizo Sheila Estaire en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/default.htm
Pero hay que reconocer que, aunque la EMT supuso una gran ruptura con la programación nociofuncional llevando al aula procesos de comunicación real, el EOA va más allá, ya no se centra en la comunicación lingüística, sino en la acción misma. Si pensamos en esta U7 de Gente, al escribir la receta para esta tarea final, los alumnos tendrán en cuenta a sus compañeros y buscarán un plato que les pueda gustar (además de intentar escribirla correctamente). Pero, ¿qué pasa si, como vosotros proponéis, los alumnos cuelgan sus recetas en un foro de cocina de Internet con destinatarios “normales”, es decir, no alumnos de ELE? Serán estos lectores del foro los que con sus comentarios evalúen la receta, exactamente igual que en la vida real. Como dicen Christian Olliver y Christian Puren: un enfoque orientado a la (inter)acción: la acción con otros. Cuando tengáis tiempo, os animo a leer este breve artículo: Christian Puren (2004) Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf
Una de las críticas que se le ha hecho a Gente es que las unidades son demasiado largas y se puede perder motivación para realizar la tarea final. Tengamos en cuenta que este manual fue el primero (1997) que plasmó una programación mediante tareas. Hace poco, los propios autores (Neus Sans y Ernesto Martín Peris) reconocían en una entrevista que hemos aprendido mucho en estos años, por ejemplo, que aparte de las cualidades de la tarea final, las actividades que llevan a esa tarea final deben tener también las características de una tarea comunicativa, incluidas las que están centradas en las formas. En el módulo 2 tenemos una UF dedicada a las tareas.
Si queréis seguir profundizando en la EMT, os recomiendo la recopilación de artículos y capítulos de libros que hizo Sheila Estaire en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/default.htm
Pero hay que reconocer que, aunque la EMT supuso una gran ruptura con la programación nociofuncional llevando al aula procesos de comunicación real, el EOA va más allá, ya no se centra en la comunicación lingüística, sino en la acción misma. Si pensamos en esta U7 de Gente, al escribir la receta para esta tarea final, los alumnos tendrán en cuenta a sus compañeros y buscarán un plato que les pueda gustar (además de intentar escribirla correctamente). Pero, ¿qué pasa si, como vosotros proponéis, los alumnos cuelgan sus recetas en un foro de cocina de Internet con destinatarios “normales”, es decir, no alumnos de ELE? Serán estos lectores del foro los que con sus comentarios evalúen la receta, exactamente igual que en la vida real. Como dicen Christian Olliver y Christian Puren: un enfoque orientado a la (inter)acción: la acción con otros. Cuando tengáis tiempo, os animo a leer este breve artículo: Christian Puren (2004) Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf
Nos seguimos leyendo en el módulo 2.
Un abrazo,
Pilar
P.D. Y si queréis leer algo más del autor con nombre impronunciable, Kumaravadivelu, aquí tenéis una entrevista reciente: http://marcoele.com/entrevista-kumaravadivelu
ACTIVIDAD 3. REALIZAR TAREAS: ACTIVAR COMPETENCIAS MEDIANTE EL USO DE ESTRATEGIAS.
Realizar tareas es un proceso
complejo en el que el alumno moviliza estratégicamente sus competencias,
generales y comunicativas, para ir Pero son estas TAREAS COMUNICATIVAS, y no la
repetición ad eternum de tareas formales alejadas de cualquier contexto, las
que favorecen el aprendizaje de una lengua.
Cuando hablamos de competencias
comunicativas nos estamos refieriendo a tres aspectos: competencias
lingüísticas (se escribe Alluntamiento o Ayuntamiento), sociolingüísticas (se
encabeza un escrito al Ayuntamiento con “querido” o no) y pragmáticas (cómo se
va a estructurar el escrito con los hechos, los fundamentos y la petición).
¿Qué estrategia elegiría en cada una de las fases de la realización de
una tarea en la que se da un guión de preguntas sobre ciudad donde se vive,
lejos, cerca, qué tiene, preferencias?
· PLANIFICACIÓN
Elegir por dónde quiero empezar a
realizar la tarea según conozca más o menos a mi compañero y pueda interactuar
con él.
Plantearme las formas que se
utilizan para preguntar y la sintaxis requerida para ello. Ponerlo por escrito.
Pensar en mi propia situación
personal para poder responder, en su caso.
· EJECUCIÓN
Preguntar directamente al
compañero según el guión planteado.
· CONTROL (EVALUACIÓN)
La propia respuesta del
compañero, si ha sido capaz de entenderme o no, me darán una idea de si he
planteado la pregunta correctamente o, al menos, de forma inteligible.
· REPARACIÓN
Intercambiar con mi compañero el
escrito en el que he desarrollado las preguntas para, entre los dos, reparar
los posibles errores gramaticales en que puedo haber incurrido.
