Dejo aquí la bibliografía (la primera sin comentar, la segunda comentada) que se nos ha facilitado en el curso, por si alguien tuviera curiosidad. Es increíble la cantidad de material que hay.
Bibliografía general
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Bibliografía comentada
MÓDULO
1. ¿Cómo aprenden los alumnos?
ESTAIRE, S. (2009). «El diseño de unidades didácticas mediante
tareas». El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación
al
aula. Madrid: Edinumen, pp. 20-29. Disponible en:
http://www.edinumen.es/index.php?page=shop.product_details&flypage=flypage.tpl&product_id=310&category_id=43&option=com_virtuemart&Itemid=4&lang=es
En este segundo capítulo, S. Estaire presenta un marco para el diseño
de
unidades didácticas mediante tareas que aporta algunas modificaciones
frente al que había desarrollado junto a J. Zanón hacía dos décadas
(Estaire y Zanón, 1990). Estos ligeros cambios que incorpora son
producto
de su aplicación a lo largo de este periodo de tiempo. Describe
también
las características y la estructura que debe tener una unidad que siga
esta
forma de programar la enseñanza/aprendizaje y cierra el capítulo con
un
ejemplo de secuencia de tareas que puede resultar muy útil para
llevarlo
al aula. El estilo accesible de la autora facilita la comprensión a
profesores
que se inician en este campo.
GARCÍA SANTA-CECILIA, Á. (1996). «La enseñanza del español en el
S. XXI». VV. AA., Profesor en acción. Vol. I. Madrid: Edelsa, pp.
5-20.
Excelente artículo que repasa las claves principales de la evolución
de la
enseñanza de las lenguas extranjeras desde el método audiolingual
(Estados Unidos y Europa) hasta la nueva perspectiva que trajo el
enfoque
comunicativo. Además, apunta algunas reflexiones sobre las rutas y los
retos de la enseñanza del español en el siglo XXI. Este artículo va
dirigido
al profesor de lengua, al que le advierte de que en los inicios del
siglo XXI
«su profesión plantea hoy más dilemas que soluciones». Pero su labor
es
también «más rica y apasionante».
KUMARAVADIVELU, B. (1994). «The Postmethod Condition:
(E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching», TESOL
Quarterly, 28. 1, pp. 27-48. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/kumaravadivelu01.htm.
En este artículo, Kumaravadivelu aboga por la superación del concepto
de
«método» en la enseñanza de idiomas. A partir de ese momento, se
empieza a gestar una nueva forma de entender la enseñanza que intenta
partir no tanto de prescripciones generales, sino de la
(auto)observación
en clase. Es el profesor el que va elaborando las teorías sobre las
prácticas de enseñanza y aprendizaje efectivas en su propio contexto.
Podemos decir que, de alguna forma, la situación posmétodo recoge,
reformula y aporta mayor coherencia a los principios que ha ido
desarrollando la enseñanza comunicativa de la lengua: el alumno como
protagonista del aprendizaje, la dimensión social del aprendizaje, el
aula
como espacio de comunicación y aprendizaje, la atención a la
interacción
y negociación de significados, la diversidad y necesidades de los
alumnos,
etc.
LITTLEWOOD, W. (1996). La enseñanza comunicativa de idiomas.
Introducción al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University
Press
(original en inglés de 1981).
Este libro de W. Littlewood es un clásico dentro de la enseñanza
comunicativa. El autor presenta una introducción a los principios e
ideas
básicas que fundamentan esta metodología y destaca los aspectos que
resultan de mayor importancia en el aula. Se plantea qué es la
habilidad
comunicativa y examina varios modos de adaptar actividades para que
ayuden a los alumnos a relacionar formas lingü.sticas con sus
funciones
comunicativas.
MELERO ABADÍA, P. (2000). Métodos y enfoques en la
enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid:
Edelsa. Caps. 1, 4, 5 y 6, pp. 7-25 y 60-116.
Este volumen de la colección «Programa de Autoformación y
Perfeccionamiento de E/LE» presenta los métodos y enfoques que
tuvieron
mayor repercusión en la historia de la enseñanza de lenguas
extranjeras
del S. XX. Tras un primer capítulo dedicado a la definición de
términos y el
reconocimiento de criterios metodológicos en los manuales, se analizan
ejemplos de manuales de ELE basados en el método de gramática y
traducción, el método directo, los métodos audiolingual y audiovisual,
el
enfoque comunicativo y la enseñanza mediante tareas.
MELERO ABADÍA, P. (2004). «De los programas nocional-funcionales a
la enseñanza comunicativa». En J. Sánchez e I. Santos (eds.),
Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como
segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, pp. 689-714.
El artículo muestra, apoyándose en ejemplos concretos de manuales, la
evolución del enfoque comunicativo en la forma de describir y
organizar
los contenidos desde los primeros programas nocional-funcionales hasta
la
enseñanza mediante tareas, dejando la puerta abierta hacia futuros
cambios. El foco de atención en este proceso evolutivo del enfoque
comunicativo ha fluctuado entre el qué enseñar (nociones y funciones)
hasta el cómo enseñar (metodología), centrándose más tarde en cómo
desarrollar procesos de comunicación en el aula (enseñanza mediante
tareas).
RICHARDS, J. C. y RODGERS, T. (2003). Enfoques y métodos en la
enseñanza de idiomas (2.ª ed.). Colección Cambridge de didáctica de
lenguas. Madrid: Cambridge University Press.
Se trata de una de las obras más citadas en la didáctica de lenguas.
En
esta segunda edición revisada y ampliada de 2001, traducida al español
en 2003 (la primera edición se publicó en 1986), los autores tienen en
cuenta los avances que se han dado en este campo y dividen los
capítulos
en: tendencias en la enseñanza de idiomas en el siglo XX, enfoques y
métodos alternativos, y enfoques comunicativos actuales. Se presenta
un
sencillo y claro modelo, muy útil para la descripción, el análisis y
la
comparación de los métodos. En él se incluyen los elementos y
subelementos que constituyen un método descritos bajo los términos de
enfoque, diseño y procedimiento. El capítulo 14, «La enseñanza
comunicativa de la lengua», da cuenta de los orígenes de esta
metodología, es decir, de los cambios que se fueron dando en la
enseñanza de lenguas a partir de los años sesenta. Presentan un
contraste con el método audiolingüístico y la enseñanza comunicativa a
través de 22 elementos distintivos (Finocchiaro y Brumfit, 1983).
RICHARDS, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today.
Cambridge: Cambridge University Press.
Disponible en:
http://www.cambridge.org/other_files/downloads/esl/booklets/Richards-
Communicative-Language.pdf.
Este escrito del prestigioso autor J. C. Richards se puede leer en la
web de
la editorial Cambridge como recurso libre. A lo largo de sus apenas
cincuenta páginas se revisa la enseñanza comunicativa de la lengua,
las
bases en las que se sustenta, sus orígenes y evolución desde los años
setenta y cómo ha influido en enfoques de enseñanza de la lengua
actuales. De alguna forma, este trabajo sirve para reflexionar sobre
lo que
nos ha aportado la enseñanza comunicativa de la lengua y qué es
relevante hoy. Para ello, el lector encontrará una serie de tareas
que, de
forma inductiva, le conducen a la reflexión y comprensión del texto.
Consta de seis capítulos: qué es la enseñanza comunicativa de la
lengua,
antecedentes, actividades de clase en una enseñanza comunicativa de la
lengua, tendencias actuales en la enseñanza comunicativa de la lengua,
enfoques de enseñanza comunicativa basados en procesos (basados en
contenidos y en tareas), enfoques de enseñanza comunicativa de la
lengua basados en productos, en textos (géneros textuales) y en
competencias.
MÓDULO
2. Facilitar el aprendizaje
ARNOLD, J. (1999). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas.
Madrid: Cambridge University Press.
Una obra imprescindible para entender los factores que influyen en el
aprendizaje. Tras una introducción al tema en la parte A, en la parte
B
cinco artículos de diferentes autores exploran el espacio del alumno
(ansiedad, autoestima, etc.). En la parte C se explora el espacio del
profesor; especialmente interesante resulta para este módulo el
artículo
de A. Underhill «La facilitación en la enseñanza de idiomas». En la
parte D
se explora el espacio de la interacción.
GARCÍA SANTA-CECILIA, Á. (2000). Cómo se diseña un curso de
lengua extranjera. Madrid: Arco.
Un breve libro dirigido a profesores en formación y en activo que
buscan
orientaciones sobre cómo diseñar un curso de lenguas extranjeras. Hace
una aproximación a lo que es un análisis de necesidades objetivas y
subjetivas, y la definición de objetivos. Presenta cinco modelos de
programas que han tenido repercusión en la enseñanza de lenguas y, en
el último capítulo, se detiene en lo que representa un programa
centrado
en el alumno. Hace referencia a las diferencias individuales a la hora
de
aprender una lengua (factores) y a los estilos de aprendizaje.
GARDNER, R. C. y LAMBERT, W. (1972). Attitudes and Motivation in
Second Language Learning. Rowley: Newbury House.
En este trabajo, los autores presentan un modelo sobre la motivación,
elemento que ha tenido gran repercusión en el campo de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. En él se diferencia
entre la
motivación integradora y la instrumental. Además, consiguen demostrar
que hay correlación entre motivación y actitudes. Un clásico sobre
este
factor fundamental del aprendizaje.
GÓMEZ DEL ESTAL, M. y ZANÓN, J. (1999). «Tareas formales para la
enseñanza de la gramática en la clase de español», en J. Zanón
(coord.),
La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.
La enseñanza mediante tareas tenía que ofrecer otra forma de trabajar
la
gramática y este artículo fue uno de los primeros que reivindicó una
enseñanza y un aprendizaje de la gramática apartados de modelos
tradicionales, partiendo de un tipo de tareas adecuadas a un papel
activo
del alumno. En las tareas formales, el alumno observa e infiere el
funcionamiento de la lengua.
JONES, L. (2007). The Student-Centered Classroom. Nueva York:
Cambridge University Press. Disponible en:
http://www.cambridge.org/other_files/downloads/esl/booklets/Jones-
Student-Centered.pdf.
Un librito de cuarenta páginas en el que se reflexiona sobre el
aprendizaje
autónomo, tipos de clase y formas de gestionarlas, la motivación, la
fluidez y el error, el profesor como facilitador o tipos de
actividades para
el aula. Se hace hincapié en la importancia del trabajo en parejas y
en
grupos para que el aprendizaje de una lengua sea efectivo. El autor
ofrece
sugerencias prácticas a los profesores.
LLORIÁN, S. (2007). Entender y utilizar el Marco común europeo de
referencia desde el punto de vista del profesor de lenguas. Madrid:
Santillana y Universidad de Salamanca.
Este libro facilita la lectura del documento europeo resaltando los
aspectos
más importantes para el profesor de lenguas mediante explicaciones,
ejemplos y tareas de reflexión que ayudan a comprenderlo y permiten
relacionarlo con la práctica de clase. Al final de cada capítulo
encontramos
un resumen de contenidos, un glosario de términos y una bibliografía
comentada. Los capítulos 3 y 8 están especialmente relacionados con
los
contenidos de este módulo.
PUIG, F. (2008). « El Marco común europeo de referencia, el Portfolio
europeo de las lenguas y la evaluación en el aula», en F. Puig (ed.),
Revista de didáctica del español como lengua extranjera marcoELE, 7.
Disponible en: http://marcoele.com/descargas/evaluacion/08.puig.pdf.
El objetivo de este artículo es familiarizar al profesor que se inicia
en la
enseñanza de lenguas extranjeras con los principios básicos del MCER y
del Portfolio europeo de las lenguas y con su aplicación en el aula.
También conduce a una reflexión sobre el cambio metodológico que
implica un determinado tipo de evaluación formativa en el aula.
Además,
da a conocer otros instrumentos de evaluación que favorecen la
autonomía del alumno en su proceso de aprendizaje.bliografía comentada
RICHARDS, J. C. y LOCKHART, C. (1998). Estrategias de reflexión
sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
Este libro es fundamental en la formación de profesores de lenguas
extranjeras. Presenta propuestas prácticas en cada capítulo que
conducen
a la reflexión y la autoevaluación de lo que se va aprendiendo.
Especialmente interesantes para este módulo son el capítulo 3 «La
reflexión sobre el alumno» (estilos de aprendizaje, estrategias,
creencias...), el capítulo 4 «La toma de decisiones del profesor»
(planificación, interacción, evaluación) y el capítulo 5 «El papel del
profesor».
MARTÍN PERIS, E. (1998). «El profesor de lenguas extranjeras: papel y
funciones», en A. Mendoza Fillola (coord.), Conceptos clave en
didáctica
de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori, pp. 87-100.
Disponible en:
http://ciam.ucol.mx/villa/docs/CCVA_ARFL_009.pdf.
En este artículo, Martín Peris explica la evolución histórica del
papel y las
funciones del profesor, que se ha dado a la par que ha ido
evolucionando
la metodología. Hace una revisión de los ámbitos de la investigación
sobre
el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, cuyos resultados han
repercutido en dicho proceso evolutivo, y ofrece unos conceptos-clave
que
influyen en la comprensión del nuevo papel del profesor.
MARTÍN PERIS, E. (2000). «La enseñanza centrada en el alumno. Algo
más que una propuesta políticamente correcta». Frecuencia L, 13, pp.
3-
29. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque02/martin_peris.htm.
El autor de este artículo señala que la reflexión sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha trasladado su centro
de
atención del objeto hacia el sujeto; es decir, se centra en el alumno
y en
los procedimientos que facilitan el aprendizaje. Trata los factores
que
influyen en el aprendizaje, se acerca a las necesidades del alumno y a
la
importancia de la pedagogía de la autonomía junto al desarrollo de las
estrategias. También recuerda las aportaciones de las teorías
cognitivistas
y constructivistas que han ayudado a entender mejor cómo se aprende
una lengua. El artículo termina con una exposición de las condiciones
óptimas en el aula que fomentan el aprendizaje centrado en el alumno,
lo
que implica un cambio en los papeles de profesor y alumno.
MARTÍN PERIS, E. (2004). «¿Qué significa trabajar en clase con tareas
comunicativas? », en RedELE, 0. Disponible en:
http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_18Martin.pdf?documentId=0901e72b80e0c9e3.
En este artículo se distinguen diferentes partes: la primera trata
sobre el
cuándo y el por qué se introducen contenidos lingü.sticos en el
programa
(apoyándose en comparación de muestras), después se aproxima al cómo
del aprendizaje de la lengua en el modelo de las tareas y reflexiona
sobre
la interacción como fuerza motriz del aprendizaje de una lengua y el
aula
como espacio social, de comunicación y de aprendizaje. El artículo
termina
con la descripción de lo que es una tarea, su estructura y los cambios
que
trae consigo el trabajo con tareas en la definición de los papeles de
alumnos y profesores.
NUNAN, D. (1997). El diseño de tareas para la clase comunicativa.
Madrid: Cambridge University Press (original en inglés en 1989).
Una obra básica para iniciarse en el diseño y desarrollo de tareas
para el
aula. En este libro se abordan aspectos teóricos y prácticos sobre,
por
ejemplo, los componentes fundamentales de una tarea comunicativa, los
papeles de alumnos, profesores y materiales en la clase comunicativa,
la
relación entre el diseño de tareas, el desarrollo curricular, el
diseño de
programas y la metodología o la gradación y secuenciación de las
tareas.
El autor ofrece muchos ejemplos que motivan a la reflexión.
OXFORD, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher
Should Know. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
La autora, especialista en la investigación sobre estrategias de
aprendizaje, ofrece, tanto al profesor novel como al que tiene ya
cierta
experiencia, recomendaciones para fomentar el desarrollo de
estrategias
de aprendizaje en los alumnos de una lengua extranjera o segunda
lengua. En este libro se propone una de las taxonomías más utilizadas
hasta nuestros días. Clasifica las estrategias en dos grandes grupos:
directas (de memoria, cognitivas y de compensación) e indirectas
(metacognitivas, afectivas y sociales), que pueden relacionarse entre sí.
