4) Tiene
un resultado identificable.
LAS CONCLUSIONES DEL GRUPO:
CONCLUSIONES DEL GRUPO 4 ACERCA DE LA Actividad 2- Tareas
comunicativas de carácter pedagógico, Unidad formativa 2.
Activar competencias y poner en marcha estrategias al realizar tareas DEL
MÓDULO DOS.
Se nos
plantea una actividad en la que hemos de analizar cuatro manuales de ELE y
analizar si cumplen las características de una tarea comunicativa de carácter
pedagógico y que compartamos nuestras conclusiones con nuestros compañeros.
Las
cuestiones son las siguientes:
1. ¿Tienen un objetivo comunicativo? ¿Cuál es?
2. ¿Implican al alumno en una comunicación significativa?
3. ¿Es relevante para este nivel A1?
4. ¿Plantean una dificultad pero son factibles?
5. ¿Tienen un resultado identificable?
Vayamos
por partes:
1. ¿Tienen un objetivo comunicativo? ¿Cuál es?
En este
punto tenemos varias
líneas de “pensamiento”, dentro todo de una gran coincidencia, y con
las únicas discordancias,
por llamarla de alguna manera,
a) de
alguien que se plantea la existencia de objetivos gramaticales, pero no
comunicativos, en todos los manuales, siendo mi opinión, y es aportación
personal, que los objetivos gramaticales de por sí no son comunicativos, por un
lado, y
b) de la
opinión de una compañera sobre el último manual, AULA 1, del que dice: “Sí tiene
objetivo comunicativo, la última actividad en la que el alumno tiene que
explicar qué cosas sabe hacer y explicarlas a sus compañeros. Requiere
comprensión y expresión de significados, y cierta negociación en tanto en
cuanto que los alumnos tienen que averiguar quién sabe hacer más cosas, aunque
ciertamente esta comparación entre los alumnos no me parece una actividad muy
acertada.”
Paso a
explicitar las citadas líneas, todas muy cercanas entre sí:
-la de quienes opinan que SÓLAMENTE LA TAREA
DEL PRIMER MANUAL, PRISMA A1, tiene un
objetivo comunicativo, y ninguno más, citándose como tal los siguientes:
“hablar del lugar de residencia de los compañeros”; “la localización, orientación,
descripción de ciudades y expresión de preferencias”; “descripción de los
respectivos lugares de residencia de los alumnos”; “familiarizarse con el uso
de los verbos ser, estar y haber. Para ello se pide al alumno que hable a sus
compañeros sobre su lugar de residencia.”; “el objetivo comunicativo de esta
tarea pedagógica sería el situarse y orientarse, con su respectivo vocabulario,
describir y justificar preferencias y gustos y un correcto uso de los verbos
haber, ser y estar.”; “de describir una ciudad o el barrio donde se vive. Se
trabaja el vocabulario de los negocios, los ubicadores, las direcciones, los
intereses de los alumnos, lo que les gusta y lo que no les gusta; ” el alumno
debe averiguar dónde viven sus compañeros, las características del lugar y sus
gustos sobre el mismo”
-la de quienes ven TAMBIÉN EN LA SEGUNDA
ACTIVIDAD DEL SEGUNDO MANUAL, MAÑANA 1, un
objetivo comunicativo, y no sólo en el primer manual: “averiguar la fecha de cumpleaños del compañero”,
“el intercambio de fechas de cumpleaños”; “
-la de quienes ven TANTO EN EL PRIMER COMO EN EL SEGUNDO MANUAL TAREAS CON
OBJETIVOS COMUNICATIVOS, aunque mucho más debilitadas en el caso del
segundo: “tiene un objetivo comunicativo, pero creo que comparado con el
anterior la tarea no supone un aprendizaje significativo para el alumno”; “esta
actividad presenta un enfoque comunicativo, aunque si un poco limitado con
respecto a la primera actividad. En este caso se propone la descripción de las
personas , las fechas, los meses y los números”; “la segunda actividad tiene un
objetivo comunicativo más claro que las otras dos. En aquella el alumno tiene
que averiguar la fecha de cumpleaños de su compañero. En la primera actividad,
el objetivo comunicativo es la descripción de unos personajes”
2. ¿Implican al alumno en una comunicación significativa?
Aquí
volvemos a la práctica unanimidad del apartado anterior, considerando casi todo
el grupo que los
únicos manuales que hacen que el alumno lleve a cabo relaciones en las que se
comunica de manera significativa son PROTAGONISTAS A1 y MAÑANA, con
argumentos varios como de que “se trata de un ejercicio de gramática en el que
no importa el significado de las palabras”; “lo importante es conocer el
correcto uso de los pronombres”; “los alumnos debe tener un claro conocimiento
de los significados de las cuestiones que se plantean para realizar la
actividad”. Incluso hay más radicalidad en opiniones que consideran los
“ejercicios bastante confusos para el alumno, sobre todo el último en el que no
queda muy claro el cometido del alumno: ¿hacer una lista de la
compra?¿clasificar unas fotos?¿preparar una fiesta?. No sé qué objetivo tiene;
“el test de grado de romanticismo me parece fuera de lugar en un nivel A1. Las
preguntas que se hacen son, en mi opinión, muy personales, y desde luego no son
un buen reclamo para generar debate (por lo menos a mi me costaría bastante
hablar de esos temas con compañeros de clase)”, aunque, claro, para gustos hay
colores, y en ese punto del “amor” hay discrepancias sobre si es argumento
susceptible de generar una comunicación o no entre adolescentes.
Como opinión
diferente tenemos la de María, que habla de que en el tercer manual, PRISMA, su
última actividad SÍ IMPLICA AL ALUMNO EN UNA COMUNICACIÓN SIGNIFICATIVA,
“ya que para realizarla el alumno tiene que expresar los ingredientes de un
plato, elaborar una lista de la compra, comprender las secciones de un mercado,
con el fin de que los alumnos usen los pronombres de objeto directo al realizar
la actividad”
3. ¿Es relevante para este nivel A1?
Para que
una tarea se considere relevante ha de ser interesante, útil al alumnado en
cuanto a su tema y contenido, próxima a su mundo. Y aquí empezamos a ver
opiniones distintas según sean las tareas de los manuales, aunque, en general, todos
consideramos que SON RELEVANTES SIN
NINGUNA DUDA LAS ACTIVIDADES CONTENIDAS EN EL MANUAL PROTAGONISTAS A1. En cuanto a las otras, y siempre teniendo presente la opinión de un
compañero de que “sólo consideraría como
un buen planteamiento comunicativo la actividad que apunta el primer manual (-)
en el resto de ejemplos no termino de ver ni la relevancia, ni el objetivo a
alcanzar...”, diremos que:
-
la actividad del manual MAÑANA 1 también tiene adeptos,
porque “es una práctica habitual el realizar descripciones de otras personas o
de uno mismo”; “aunque sencilla, puede ser interesante para el alumno afiance
conceptos que ha aprendido previamente. A veces, realizar ejercicios sencillos
sirve para motivarnos.”. Pero, así mismo, cuenta con grandes detractores,
que no dudan en señalar que “no le encuentro sentido”.
-
por lo que respecta a PRISMA 1, hay una única opinión a su favor que
señala que la misma “puede ser relevante ya que me parece útil dominar
vocabulario relacionado con las compras en un supermercado y la comida”
-
la tarea del manual AULA 1, el cuestionario del
“amor”, suscita controversia, pues es defendida por
unos cuantos como algo que a todos nos toca de alguna manera, y, sin embargo,
otra compañera discrepa
abiertamentamente al considerarla que “parece fuera de lugar en un
nivel A1. Las preguntas que se hacen son, en mi opinión, muy personales, y
desde luego no son un buen reclamo para generar debate (por lo menos a mi me
costaría bastante hablar de esos temas con compañeros de clase)”.
4. ¿Plantean una dificultad pero son factibles?
Creo que
es aquí donde encontramos una opinión casi exacta en todos los miembros del
grupo, para quienes TODAS LAS ACTIVIDADES SON FACTIBLES AUNQUE PRESENTAN UNA
DIFICULTAD para realizarla, SALVO la
opinión de dos compañeras que expresan lo siguiente (una sobre los tres últimos
manuales y la otra sobre el primer que hemos venido analizando):
- MAÑANA 1:
“Encuentro las tareas demasiado fáciles. El ejercicio 9 es demasiado sencillo,
no hay interacción entre los alumnos. En el ejercicio 10 si hay interacción
entre los alumnos, pues deben conversar sobre las fechas de cumpleaños. El
ejercicio que pide señalar en el calendario cinco fiestas que se celebran en tu
casa, me parece carente de sentido. Solamente hay que rodear una fecha del
calendario. Se podría sacar un poco más de "jugo" a estas
actividades. El ejercicio 11 de relacionar columnas debe tratarse de una
actividad de repaso de algún tema anterior, porque no le encuentro mucho
sentido”.
- PRISMA A1:
“Encuentro los ejercicios bastante confusos para el alumno, sobre todo el
último en el que no queda muy claro el cometido del alumno: ¿hacer una lista de
la compra?¿clasificar unas fotos?¿preparar una fiesta?. No sé qué objetivo
tiene”.
- AULA A1:
“Los ejercicios que se proponen son excesivamente simples”.
-
PROTAGONISTA
A1: ”Resulta una actividad un poco difícil para este nivel, donde no
tienen todo el vocabulario necesario para comunicarse, pero con la ayuda del
profesor, las dificultades se pueden superar”
5. ¿Tienen un resultado identificable?
En
este quinto y último apartado de nuevo nos encontramos todos y todas opinando
lo mismo, mayoritariamente,
a saber, que las actividades TIENEN UN RESULTADO IDENTIFICABLE, cual
puede ser:
-PROTAGONISTA A1: “que el alumno sea capaz de
realizar un discurso coherente sobre su barrio, la práctica de construcciones
interrogativas, conocer un determinado vocabulario,...”; “ser capaz de
describir a personas de manera sencilla, ser capaz de expresar fechas y el uso
de los pronombres posesivos”.
-MAÑANA 1: “generar una regla sobre el uso de los verbos
llevar, tener y ser en las descripciones además de conocer la pregunta tipo
para los cumpleaños”; “ser capaz de describir a personas de manera sencilla,
ser capaz de expresar fechas y el uso de los pronombres posesivos”.
-PRISMA A1: “El resultado es la correcta utilización de los
pronombres aunque no existe ningún apartado del ejercicio en el que queden
claramente identificadas las reglas para el uso de un determinado pronombre u
otro”; “ser capaz de dominar el uso de los pronombres de objeto directo”.
-AULA A1: “Este manual es en el único que
observo claramente el resultado identificable ya que se plantean una serie de
reglas que el alumno debe completar tras finalizar el resto del ejercicio”.
Sin
embargo, y como no podía ser menos, encontramos también una opinión en
contrario, en concreto referida a la actividad del manual Aula A1, sobre el que una compañera
expresa que “no tienen un resultado identificable, tras realizar los
ejercicios, no creo el alumno sea capaz de identificar si ha sido capaz de
manejar correctamente el uso del pretérito perfecto.”.
Me gustaría terminar estas conclusiones con una oportuna aportación de la
compañera Gloria, que dice que “Observo que los manuales peor valorados son de
los años 2002, 2003. El manual Protagonistas A1 es de 2009, también el mejor
valorado por nosotros, por lo que supongo que en ese
lapso de tiempo se hizo más patente el beneficio de la función comunicativa en
la enseñanza de las lenguas y los manuales modificaron el enfoque
didáctico.”.
Si para nosotros no ha sido difícil llegar a alcanzar un consenso
(bueno, verter unas opiniones bastantes cercanas las unas a las otras) acerca
de cuáles de estas actividades que hemos visto conforman una tarea comunicativo
con carácter pedagógico, se supone, digo yo para acabar, que los especialistas
en el área, aquellos que realizan los manuales para enseñanzas de lenguas
extranjeras, deberían tener muy claro cuál debía de ser su diseño, sentido,
orientación, etc, etc. Sin embargo, hoy en día seguimos “disfrutando” de
manuales que, desde luego, no pasarían con muy buena nota el examen que
nosotros hemos hecho sin, al menos por mi parte, una base sólida en el área de
conocimiento que aquí es requerible, llamémosle pedagogía, metodología,
psicología, o cuantas ramas del saber sean necesarias para facilitar al
alumnado el acercamiento a esta materia de manera ágil, inteligente, intuitiva,
motivadora, cercana a su mundo, con un grado de dificultad asumible, y todas las
características deseables.
COMENTARIO DE LA PROFESORA DEL CURSO, PILAR MELERO ABADÍA, A NUESTRAS CONCLUSIONES.
Querido grupo 4:
Os agradezco el esfuerzo que habéis hecho para traer vuestras conclusiones a este foro.
Una
de las cosas que comentáis es que echáis en falta más contenidos
gramaticales. Tened en cuenta que es una unidad 7, es decir, los alumnos
cuentan con herramientas lingüísticas que han ido adquiriendo en las
unidades anteriores (echad un vistazo al índice). Además, dependiendo
del grupo de alumnos habrá una necesidades lingüísticas u otras que se
deberán atender, pero no os olvidéis de que es un nivel A1-A2.
Casi
todos los grupos habláis del tema de la motivación, de si el tema y la
tarea final son o no atractivas. Esto puede ser un problema si no
tenemos en cuenta el carácter flexible de la EMT. Como bien señaláis,
nosotros tenemos la obligación de adaptar las unidades al grupo de
alumnos con sus expectativas, intereses, necesidades, etc. Yo recuerdo
un curso que tuve y cómo los alumnos transformaron la tarea final de una
unidad de Gente para que les motivara más, el libro decía "Elaborar una
guía para vivir 100 años en forma" y los alumnos decidieron que no
"molaba", que preferían escribir una guía para vivir menos años, pero
vivirlos "a tope". Todo es modificable en bien de la motivación.
Una de las críticas que se le ha hecho a Gente
es que las unidades son demasiado largas y se puede perder motivación
para realizar la tarea final. Tengamos en cuenta que este manual fue el
primero (1997) que plasmó una programación mediante tareas. Hace poco,
los propios autores (Neus Sans y Ernesto Martín Peris) reconocían en una
entrevista que hemos aprendido mucho en estos años, por ejemplo, que
aparte de las cualidades de la tarea final, las actividades que llevan a
esa tarea final deben tener también las características de una tarea
comunicativa, incluidas las que están centradas en las formas. En el
módulo 2 tenemos una UF dedicada a las tareas.
Si queréis
seguir profundizando en la EMT, os recomiendo la recopilación de
artículos y capítulos de libros que hizo Sheila Estaire en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/default.htm
Pero hay que reconocer que, aunque la EMT supuso una gran ruptura con la programación nociofuncional llevando al aula procesos de comunicación real, el EOA va más allá, ya no se centra en la comunicación lingüística, sino en la acción misma. Si pensamos en esta U7 de Gente,
al escribir la receta para esta tarea final, los alumnos tendrán en
cuenta a sus compañeros y buscarán un plato que les pueda gustar (además
de intentar escribirla correctamente). Pero, ¿qué pasa si, como
vosotros proponéis, los alumnos cuelgan sus recetas en un foro de cocina
de Internet con destinatarios “normales”, es decir, no alumnos de ELE?
Serán estos lectores del foro los que con sus comentarios evalúen la
receta, exactamente igual que en la vida real. Como dicen Christian
Olliver y Christian Puren: un enfoque orientado a la (inter)acción: la
acción con otros. Cuando tengáis tiempo, os animo a leer este breve artículo: Christian Puren (2004) Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf
Nos seguimos leyendo en el módulo 2.
Un abrazo,
Pilar
P.D. Y si queréis leer algo más del autor con nombre impronunciable, Kumaravadivelu, aquí tenéis una entrevista reciente: http://marcoele.com/entrevista-kumaravadivelu
ACTIVIDAD 3. REALIZAR TAREAS: ACTIVAR COMPETENCIAS MEDIANTE EL USO
DE ESTRATEGIAS.
Realizar tareas es un proceso
complejo en el que el alumno moviliza estratégicamente sus competencias,
generales y comunicativas, para ir Pero son estas TAREAS COMUNICATIVAS, y no la
repetición ad eternum de tareas formales alejadas de cualquier contexto, las
que favorecen el aprendizaje de una lengua.
Cuando hablamos de competencias
comunicativas nos estamos refieriendo a tres aspectos: competencias
lingüísticas (se escribe Alluntamiento o Ayuntamiento), sociolingüísticas (se
encabeza un escrito al Ayuntamiento con “querido” o no) y pragmáticas (cómo se
va a estructurar el escrito con los hechos, los fundamentos y la petición).
¿Qué estrategia elegiría en cada una de las fases de la realización de
una tarea en la que se da un guión de preguntas sobre ciudad donde se vive,
lejos, cerca, qué tiene, preferencias?
· PLANIFICACIÓN
Elegir por dónde quiero empezar a
realizar la tarea según conozca más o menos a mi compañero y pueda interactuar
con él.
Plantearme las formas que se
utilizan para preguntar y la sintaxis requerida para ello. Ponerlo por escrito.
Pensar en mi propia situación
personal para poder responder, en su caso.
· EJECUCIÓN
Preguntar directamente al
compañero según el guión planteado.
· CONTROL (EVALUACIÓN)
La propia respuesta del
compañero, si ha sido capaz de entenderme o no, me darán una idea de si he
planteado la pregunta correctamente o, al menos, de forma inteligible.
· REPARACIÓN
Intercambiar con mi compañero el
escrito en el que he desarrollado las preguntas para, entre los dos, reparar
los posibles errores gramaticales en que puedo haber incurrido.
